捨不得你去上學

一年級寫作教學之前導組織－聽說讀寫教學之初探

周凱玲

課程與教學碩士在職專班

壹、緒論

     有意義的學習，只能產生於在學生已有充分的先備知識基礎上教他學習新的知識，因此，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習。（張春興，1996）。寫作教學自是不例外，葉聖陶（1980）曾明確指出，語文科就是從聽、說、讀、寫這四個方面下功夫，使學生受到訓練。讀即是用眼睛來聽，寫則是用筆來說；反過來，聽就是讀，用耳朵讀，說就是寫，用嘴巴來寫。所以現在的語文教學，要把聽、說、讀、寫這四個字連起來。聽和說為口頭語言，讀和寫為書面語言（林崇德，1995）。因此，「聽」、「說」為「讀」、「寫」的基礎。歐陽教、陳滿銘、李琪明（2000）則依據國內外語文與心理發展理論，將國語文的訊息處理分為「接收」與「表達」兩部分，「接收」包括「聽」與「讀」，「表達」包括「說」與「寫」。因此，語文教學中聽、說、讀、寫既能相對獨立，又相互促進。因而，要發展學生的語文能力則勢必需結合此四種能力。

    寫作之前須先訓練「聆聽」以吸收外來資訊加以理解內化；訓練「說話」以強化表達技巧與組織能力；訓練「閱讀」以學習如何觀察、選材、立意、構思、遣詞、造句；學會「認字、寫字與如何組合文句」，才能寫出通順的句子。

    基於上述，研究者認為，要提升學童的寫作能力不僅僅是將寫作課程提早自低年級開始，更應在寫作教學之前，先培養基本聽說讀寫能力，使孩子做好下一階段學習寫作的準備。本研究欲探討在一年級寫作教學之前的聽說讀寫活動之教學內涵與教學方法，並設計出一套可行的聽說讀寫訓練活動，作為研究者自身或第一線教師之寫作教學參考。

貳、聽說讀寫教學探究

一、「聆聽」教學

    聽話是對知識的吸收，而說話是對思想的表達。人類的認知是由聽話開始，指導兒童聽話也就是學習的開始，再者，語言的開始是源於模仿，因此專心聽話可以加強說話的能力（羅秋昭，1999）。茲將聆聽教學的內涵、聽話教學策略與方法分述如下：

（一）「聆聽」教學的內涵

    「聽」和「聆聽」二個詞聽起來似乎相同，其實意義不同。Bromley（1992）認為，「聽」（hearing）指的是聲音的接收，並未達到深層的認知理解階段；而「聆聽」（listening）是將聲音轉換為意義的歷程。因此，「聆聽」強調的是理解的過程。

    張玲霞（2006）指出，「聆聽」的能力是指能聽出語言的順序、層次，並能比較，判斷出其中語義不同的地方。小學低年級的孩子，聽力大多比閱讀能力高一些，常出現自己看不懂某些故事內容或情節，但是由別人念出來就聽得懂的情形。可知，孩子可以聽懂比自己程度稍微高一點的故事情節或內容，而「聽」是孩子吸收語文知識的主要來源之一。

    李漢偉（1996）表示，聆聽教學乍看僅是作為說話的準備工夫，然我們也不可絲毫予以疏忽，畢竟沒有良好的聆聽教學，不但無法讓學童有效的辨認音讀而對其學習有有深切的影響，同時，也因此會扭曲意思。同時提出聆聽教學的內涵，如下：

1.從能注意聽、聽的正確聽出重點。

2.從自然安靜的欣賞以致喜歡聆聽他人優美的表達技巧。

3.能養成仔細記憶歸納重點的能力，進而感受言說者的真實情感。

4.能思考言說者所表達的意涵，從中思考如何解決問題的能力。

5.能結合科技資訊媒體，提升聆聽的速度及廣度，能具備聆聽不同媒材的能力。

 陳弘昌（1999）於《國小語文科教學研究》則將「聆聽練習」置於「說話教學研究」一章中來探討，認為根據語言學習心理學家的研究，聽話能力總比說話的能力強，所以要加強學生說話的能力，一定要從聆聽的練習入手。低中年級由須特別注重聽話教學，一年級學生剛入學時，教師應採隨機教學，設計單元教材，計畫聽話教學，讓學生不斷地先聽再說，慢慢地修正自己的發音方法，達到正確的要求。在編擬教材上可以就態度、內容及評價技巧三方面設計，歸納如下（陳弘昌，1999）：

1.態度方面：該用怎樣的行為語言傾聽他人說話，讓說者感受到尊重，注意說話的禮貌。

2.內容方面：能聽懂別人的話，可分辨說者所說的話是意見或事實，能聽出說者弦外之音，把握說話內容的要旨，並能記住要點。

3.評價方面：能聽出說者語音是否標準，語彙應用有否不當，語法有錯誤否，表達方式正確否，說者的表情與說話內容是否配合。

    由以上學者專家所提可知，聆聽教學大抵是由易而難，由淺而深的，雖然孩童從幼年時期即開始聆聽的學習，但孩童到了學齡期，教師給予的正式聆聽訓練則應依循學生的認知能力給予不同階段的聆聽訓練，從一開始的聆聽態度的培養，如：注意聽、自然安靜的欣賞；接著正確的聽出語音，到聽出語意、聽懂內容，而能抓出話中重點；最後是在聽的同時，運用思考能力去感受說者的情感與意涵。

（二）「聽話」教學策略與方法

    目前雖然沒有一套具體的聽話教學教材或教法，但已有學者專家根據聆聽教學的內涵，相繼提出具體教學方法，如下表一：

表一各學者提出之聆聽教學方法

研究者整理

    此外，李漢偉（1996）在《國小語文科教學探索》中提到，王玉川譯自美國泰勒所著《聽話》一書設計了十七種聽話技巧的訓練，其中也不乏與國內幾位學者相似的論點。

二、「說話」教學

    楊雄《法言》〈問神篇〉說：「言，心聲也；書，心畫也。」意謂「說話是表達心思的聲音，文字則是表達心思的繪畫。」說話不僅僅是「能說」，還要「會說」，也就是一個人能否說的精確、說得有理、說得切中聽者心懷（張玲霞，2006）。「說話」的重要性自中國古代歷史可見一斑，如春秋戰國時代有長於說辭的縱橫家蘇秦、張儀等人出使各國遊說或勸退強敵，轉危為安（杜淑貞，2001）。語文科教學包含聽、說、讀、寫等項目，其中說話所佔的份量最重，不僅語文科會大量使用「說話」技巧，其他科目的學習也都需要藉由「說話」以成之，如：問答、討論、報告等，在課堂進行中，隨時都必須使用到說話的能力，而人的一生中也無時無刻以「說話」來達成各種目的，因此，研究如何提升學生的說話能力，應是教師著手語文教學時重要的課題之一。研究者將其分成「說話」能力的理論基礎、說話教學的策略與方法等二部分介紹如下：

（一）「說話」能力的理論基礎

    人類自出生後為什麼可以在短短幾年內掌握抽象而又複雜的語言？兒童獲得語言之過程為何？是先天具有此能力，只是時間到了而自然能說會講？亦或是受後天影響？學者專家們對這類問題紛紛提出不同觀點和理論，各有分歧，其中影響較大的有三大派別，分別為：環境論、天賦論、環境與主體相互作用論（李丹，1989）。研究者整理如下：

1.環境論

    分為「模仿說」、「強化說」以及「社會交往說」三個分支。

    阿爾波特（Alloport）自1924年提出「模仿說」，認為兒童學習語言是對成人語言的模仿，兒童語言只是成人語言的簡化，這是由於早期的語言模仿研究將結果和過程混為一談，他們看到成長中的兒童的語言與成人的語言越來越相似，就把這種結果歸因於模仿。

    「強化說」則以巴夫洛夫的經典條件作用和斯金納的操作條件作用為基礎，認為語言的發展僅是一系列的刺激與反應連結作用，斯金納主張強化是語言學習的必要條件，強化刺激的出現頻率、出現方式或者停止出現，使言語行為更為鞏固，如「一個幼兒聽到別人的話後，獨自在別處發出相同的聲音，就會自動強化此試探性的言語行為」、「嬰兒偶然發出「m」的聲音，母親就展開笑臉來抱他、撫摸他，使他受到強化，並在日後繼續此項言語行為。」

    「社會交往說」以布魯納為首，認為兒童是在和成人的語言交往中學習，和成人的語言交流是兒童獲得語言的決定因素。兒童在幼兒時期先是以手勢、姿勢等傳達自己的需求，使成人理解；到了單詞語和雙詞語階段，兒童結合了語詞和動作與成人溝通、交流；最後則逐漸可以完全用語言和成人進行交往。因此，如果從小剝奪兒童和成人的語言交流，兒童將不可能學會說話。

2.天賦論

    「天賦論」主要是由喬姆斯基（N. Chomsky）提出，認為決定人類幼兒說話的因素是先天遺傳的語言能力。他提出語言習得裝置的理論，來說明其語言天賦的觀點。他認為人類的認知結構中，存有一種與生俱來的語言習得裝置，使人們不需經過刻意教導，就能輕易獲得語言。語言習得裝置的功能，就像眼能視、耳能聽的功能一樣，在兒童發育到某一程度，開始幫兒童分析周遭語言，快速學習語言規則。語言習得裝置是具有彈性的，它能適用於各種語言結構，是人類所共有的。它包括一切基本的語言訊息和一組分析程序，而且隨著兒童和周遭的語言環境互動，而歸納、修正出該環境中的語言規則來（國立編譯館，2000）。

3.環境與主體相互作用論

    此派以皮亞傑（Piaget）為代表，認為兒童的語言能力僅是大腦認知能力中的一個部分，而認知結構的形成和發展使主體和客體相互作用的結果。因而認知結構是語言發展的基礎，語言結構隨著認知結構的發展而發展，所以兒童的語言結構發展順序也如同認知結構般具有普遍性。兒童早期的語言大都是自言自語，心理學家皮亞傑稱這種形式的語言為「自我中心語言」，此時期的兒童喜歡喃喃自語，且以此來了解事物。其後隨年齡增長，兒童將語言的功用擴大，用語言來和人溝通情意，皮亞傑稱之為「社會性語言」，依其研究結果得知，六歲的兒童使用自我中心語言與社會語言的基會各佔一半（陳弘昌，1999）。另外，此派也主張兒童的語言結構具有創造性，根據羅傑‧布朗（R.Brown）等提供的兒童語言資料，兒童在造句中不僅具同化作用，還具有創造性。

     許多學者對於上述第一和第二種觀點產生質疑， 認為無論是單純使用天賦論或環境論來解釋語言學習的行為，在習得過程上實在有失偏頗或是不足，無法完全解釋語言獲得的現象，尤其是兒童對語言的創造性與主動性從何而來？都是者語焉不詳之處(李丹，1989)。

    因此，若我們結合環境與主體因素，依據皮亞傑的觀點，可以推知一年級兒童的認知階段正由「自我中心語言」進入「社會化的語言」，在說話能力上，已能主動建構新的口語表達能力，兒童相關的語句、語詞、語用技能已經適當發展。教師教學時應配合學生語言發展階段，以漸進方式引導，以期將學生說話能力啟發至更成熟的階段。

（二）「說話」教學的策略與方法

    說話是一項藝術，而無論是如何巧奪天工的藝術作品大都是從模仿開始，說話的藝術如是。一年級學生距離剛學會說完整句的時期（三~四歲）僅三年之久，說話咬字不清楚、發音不正確、會說錯話是可想而知的，因此，教師應依學生學習特性施以適當的說話教學策略，讓學生從模仿中學習、領會正確的說話技巧。以下將幾位專家學者所提的說話教學策略加以表格化（表二），並從中探討比較，以歸納出適合一年級學生的具體方法。

表二 各學者提出之說話教學方法

研究者整理

    綜合上述觀點可歸納出，學者們（李漢偉，1996；羅秋昭，1999；張玲霞，2006）相當肯定看圖說話為說話教學的一項有效策略，而陳弘昌（1999）與羅秋昭（1999）更進一步指出，由於看圖說話一方面給學生一個主題，說話可以有內容；一方面是有具體的圖畫，可以根據圖畫來說話，因此，設計低年級說話教材，應充分利用實物或圖畫，指導學生觀察報告。對於原本口語表達能力不佳的學生，則應在平時多與其對話、交談，鼓勵其說完整的句子，在教學時則以漸進方式，一開始先建立孩子的信心，逐步引導學生說語詞、短句到長句。另外，陳弘昌（1999）認為，設計說話教學時，要考慮到以學生為主體，讓多數兒童或全班兒童共同參與；因此，教師教學時可以全班討論為主，並施以小組或個人獎勵方式，鼓勵全班學生踴躍參與發表，旨在讓每位學生都有說話練習的機會。

三、「閱讀」教學

    閱讀是何其簡單的一件事，一張椅子、十幾分鐘偷閒的時間、一本好書，更完美一點，再配個好心情，區區此四者足以成就之。然而，從我們把目光投向書的那一刻起，大腦正進行的工作可能有：認識生字→判讀→理解單詞→連結背景知識→理解文意→分析→比較→批判→歸納總結→想像→推理→判斷→創意→解決問題（南美英，2007）。因此，將閱讀比擬為「大腦運行重大工程的歷程」一點也不為過。前教育部長曾志朗更提及，閱讀也是目前所知唯一可以幫助人類吸取新經驗以替代舊經驗的最佳管道（洪蘭、曾志朗，2000）。的確，閱讀可以強化的不單是個人的詞彙量，更包括了想像力、判斷力、推理能力，日後在學習上只需學會一點就能觸類旁通。學童自低年級開始大量識字，閱讀有助於他們識字與奠定學習的基礎，若是能及早培養閱讀習慣，對於學生未來必定獲益匪淺。而本研究主題之「寫作」與「閱讀」同為書面語言，前者為「輸出」，後者為「輸入」，二者互為血肉，因此研究者認為在探討閱讀教學前應先行討論「閱讀與寫作的關係」；第二部分為「閱讀發展階段理論」，以了解學童在閱讀方面之身心發展情況；而為使教學有方向、具體可行，並參照第三部分「閱讀的教學策略與方法」，擬定有關「閱讀」的教學活動。

（一）「閱讀」與「寫作」的關係

       楊裕貿（2009）認為，寫作離不開聆聽、說話、寫字和閱讀，特別是閱讀與寫作有其直接的關連。同時引用了葉聖陶與張毅的說法，以強調閱讀與寫作的關係：葉聖陶（2007）指出，閱讀的基礎訓練不行，寫作能力不會提高；張毅（1987）認為，勤讀優秀的文學作品，自然就會提高文學欣賞和寫作水平。深究閱讀與寫作的關係，可從林美琴（2009）這段話獲得詮釋：閱讀是深化思維與靈活表達的基礎，而寫作則精準反芻了閱讀豐富的心靈養分，學習便能在吸收與應用中靈活進出。從閱讀涵養靈活的語感，活化文字表達能力，引出內在的源頭活水，就能言之有物。如此一來，閱讀與寫作互為骨肉，相輔相成。

    學者祝新華認為，在閱讀過程中學生通過具體文字材料去理解所要表達的思想，並不斷從作者的創作思路得到啟發，為作文準備了心理條件；再者，閱讀又為作文提供了詞彙、句式、寫作知識、寫作方法的模式和範例，以及語言材料和思維材料等（引自蔡慧美，2008）。因此，閱讀為寫作提供靈感與材料，而寫作則成為閱讀後書寫表達的窗口。

    不論是全語言理論或社會建構理論，都認為語言教學應是完整而非片斷。語言教學，不應只強調閱讀，或只強調寫作。由相關的研究中，發現閱讀和寫作之間是具有正相關的。De Vires將五年級學童分為二組，第一組一週內寫兩個主題；第二組不寫，而花更多時間來閱讀。兩組的寫作分數都提高了，但閱讀量大的那組之後測寫作成績，明顯高於常寫作的那一組。和多寫相比，閱讀量增加，更有助於寫作技巧的提昇。換言之，提升閱讀量比提升寫作量更有助於寫作能力的增進（引自賴瑋真，2005）。由此可知，閱讀和寫作在語文教學上實具不可分的密切的關係。

（二）閱讀發展理論

    根據 Chall在1983年的閱讀發展理論，閱讀發展共有六個階段，整理如下表：

表三  Chall閱讀發展理論

資料來源：整理自柯華葳(1994)。「從心理學觀點談兒童閱讀能力的培養」。華文世界，74，65-66。

   由上表可知，此六個階段分別又被區分為兩大部分，一~三階段是「學習如何閱讀」，而二、三階段即國小低年級；四~六階段是「透過閱讀學習知識」，第四階段則為國小中高年級。Samuels (2002)指出，在學前階段學童就已經開始發展認字解碼的能力，閱讀階段初期兒童的認字的速度緩慢且費力，他們往往花較多心力在作解碼的動作，造成工作記憶沉重的負擔，導致沒有足夠的空間來進行理解的工作，使得閱讀理解困難。

    到了第二階段，著重在發展學童的聲音辨識，充分發展其解碼能力（Chall，1996）。這正可以用來解釋一年級新生即使在獨自閱讀時，也總是不由自主地念出聲來，原因就是藉由聲音可以強化其閱讀時的解碼能力。從Chall的閱讀發展理論可發現，到了第三階段，學童的識字量增多，閱讀速度則順暢許多，因此，這時要發展自動化的閱讀，並且需更進一步的發展閱讀之語調，如：使用韻律、語調、斷句、抑揚頓挫（Chall，1996）。

    本研究之研究對象為一年級新生，剛從第一階段（前閱讀期）跨越到第二階段（解碼期），正好是開始學習拼讀、認字的時期，因此學童閱讀緩慢或理解力不佳將會是預期可見之事，教師應多鼓勵閱讀、安排閱讀活動，助學童提升識字率，以達到自動化閱讀，使學童感受閱讀是一件輕鬆愉快的事，而能習慣閱讀，為「以閱讀學習新知」的階段做好準備。

（三）低年級閱讀教學

    幼兒閱讀行為發展受到本身閱讀興趣、閱讀頻率的影響，幼兒的閱讀興趣愈高，其閱讀行為發展階段愈高，幼兒是每天閱讀者，其閱讀行為發展也愈高（黃瑞琴，1997）。至於如何培養學生的閱讀興趣與習慣，研究者整理不同學者觀點如下：

    陳弘昌（1999）提出培養良好閱讀習慣，需指導：

1.      正確的閱讀姿勢，包括：朗讀、默讀、抄讀、點讀、校讀、速讀等方法和要領。

2.      自動自發的讀書意願。

3.      求真求實的讀書態度和方法，如：限時、定時的讀書習慣。

     在廣泛閱讀實徵研究中，郭乃華(2005)以兩種不同類別的英語讀物對兩班國中生做廣泛閱讀的實驗研究；林芳捷(2004)對兩班高職生分別施以廣泛閱讀教學與傳統閱讀教學，研究結果顯示，廣泛閱讀對學生之寫作能力與閱讀態度均有正向影響效果。洪采菱（2008）指出，廣泛閱讀(wide reading) 實施方式有「口語閱讀」與「持續安靜閱讀」兩種，其中在「持續安靜閱讀」(Sustained Silent Reading, SSR)方式中，班級氣氛是安靜的，學生平靜的坐著並打開書，專注的閱讀。教師要對學生做一個示範的角色，學生在特定的時間閱讀他們選擇的書籍，在之後，學生不必做任何評量，也沒有任何後續的行動。此種方式與南美英（2007）所提的「晨讀10分鐘」的方法頗為相似，同樣是在特定時間、有教師示範、持續的閱讀與不作任何評量。

    此外，張玲霞（2006）表示，全世界閱讀能力強的孩子呈現兩種共同特點：一種是父母或師長對他們朗讀的頻率較高，另一種則是他們自己的閱讀次數多的關係。

    根據上述觀點，研究者設計的閱讀活動有「每日晨讀」、「班書親子共讀」、「老師說故事」等，以「每日晨讀」開啟班上閱讀之風氣。而每週兩次的「老師說故事」與週末一次的「班書親子共讀」立意則是希望老師和父母為孩子朗讀、共同朗讀，孩子可以藉「聽」的閱讀以提升字、詞、句的理解與感受力，同時也能增長閱讀興趣，讓孩子對於原本沒有興趣的書，因為父母老師有趣、誇張的朗讀方式，而了撩撥了孩子對書本的好奇心。美食是生理食糧，閱讀則是精神食糧，因為閱讀能不斷累積自信與快樂，總有一天孩子會成為一天不讀書就忍受不了的人。

四、「寫」的教學

    「寫」大體而言，可以分為「寫字」和「寫作」。根據李漢偉（1996）表示，依過去的課程標準而言，旨在熟悉國字的基本結構，進而指導兒童養成正確的執筆運筆方法，和良好的寫字姿勢，求得書寫正確、迅速、整潔的習慣。馮永敏（2003）所列之「九年一貫識字與寫字教學序列具體內容」在一年級部分有：1..借助注音符號讀準字音。2.學習基本筆畫、筆順、書寫原則，運用偏旁部首、結構部件記憶字形。3.結合詞語理解字義。由於研究者在平時班級教學時，從學生寫字姿勢、執筆、筆畫、筆順及字體工整…等，均相當注重要求，作業批閱嚴謹，確實要求學生訂正，寫字雖為研究者班級之教學重點，卻不是本研究之研究重點。茲將寫作能力發展理論、第一階段分段能力指標探討分述如下：

（一）寫作能力發展理論

    李連珠（1995）研究三到六歲的幼稚園學童之書寫發展，發現大部分的幼童具有中文字型獨立、一字一音的概念，年齡愈大者，其書寫形式愈接近傳統，即愈接近成人書寫文字的方式。同時，這群未接受正式書寫教學的幼兒，已經開始嘗試使用各種不同的符號表達不同的意思，書寫的行為藉由不同的表現方式呈現。因此，學童早在正式入學之前就逐漸發展出書寫行為，足可顯示一年級的學生已經擁有學習書寫語言的先備經驗。

    多數觀念認為，寫的發展就是要坐在桌前、椅子上，拿著筆在作業本的格子裡，一筆一劃地寫出一個一個特定的字，但是俄國心理學家維果次基（Vygotsky）指出：如果只強調教幼兒寫幾個特定的字，而不著重書面語言，就像教幼兒彈鋼琴，只強調學習手指的靈巧和按鍵，而沒有進入到音樂自身的本質（黃瑞琴，1997）。由此可知語言的學習不應只強調死寂的形式，而應使學習意義化、賦予生命。Gooman（1986）指出，幼童對於文字的功能（function）的覺知先於文字的形式（form）的覺知。由於，幼兒與文字接觸之初是先著重「解意」，文字的形式並非唯一焦點，持續使用語言以及與環境中的文字充分互動，才是幼兒獲得讀寫知識的最終因素。

  根據讀寫萌發理論指出，幼兒在語言發展過程中扮演著主動積極的角色（黃瑞琴，1997）。因此如果教師能營造出自然、真實又有意義的環境，再依照比學生實際的能力稍高的標準來設計教學與教材，學生將能主動投入學習情境中學習，甚至會因為學習內容與自己產生連結而感到愉快有趣。研究者整理各學者提出之寫作發展階段，了解一年級學童的寫作基礎能力與下一階段即將發展之寫作能力，以設計適合一年級學童的寫的訓練活動

陳弘昌（1999）提出作文的三層次：

1.內容貧乏期：因生活經驗稀少，缺乏足夠字彙語詞，寫起作文，筆重如山，病在貧而無味。

2.下筆不能自修期：因生活經驗漸充實，字彙語詞漸多，下筆千言，不知何時停筆，於是冗詞充斥，病在多而蕪雜。

3.收放隨心期：能駕馭文筆，文章長短收放隨心，修辭亦能生動感人。

小學生作文通常在一、二期間徘徊，優等生可達到第三期，劣等生即使到畢業，仍停留在第二期（陳弘昌，1999）。

    大陸學者朱作仁（1993）根據調查研究及各家學者觀點，提出學生寫作能力發展的五個階段，如下表四：

表四  學生作文能力發展五階段表

資料來源：引自張金葉（2008）。擴寫教學對國小二年級學童記敘文寫作之影響（未出版之碩士論文）。國立台東大學，台東。

    由表四看出，小學低年級學童的作文尚在起步階段，先說後寫，由語詞到造句，而後學習將句子連成段落；中年級學童則處於從句段向篇章、從不切題到切題、從不分段落到能分段落的過渡時期；高年級學童寫作範圍擴大，能切題且聯想合理；初中階段寫作技巧較熟練，能掌握各種題材，已有佈局謀篇能力；直到高中階段，結構完整，羅輯嚴密，更具文采。

由以上討論可知，一年級學童已具備寫作的先備經驗，因此在其學習寫作之時也將具有該階段獨具的寫作發展特徵。朱作仁、祝新華（2001）指出，Wilknson 在主持英國格狄頓研究計畫時，對三個年齡組360個學生進行研究，歸納出七歲組兒童的寫作水平如下：

1、語言：書寫速度很慢，文章長短，拼寫能力差異很大，標點符號運用能力較低，容易遺漏或誤用。

2、結構：只能依序覆述事件，寫故事欠連貫，發展不合邏輯，不會裁剪材料。

3、行文：只能用記敘的表達方式。

4、客觀性：多數學生以自我為中心，能表現自己的選擇和感受，無法自我批評。文章中雖會提及他人，但不能作不同的個體考慮。

5、對讀者的意識：無法察覺讀者的存在，經常會遺漏信息。

6、風格：保留口語的特點，即簡單直述句加上特定的連接詞，少有修飾語，多用具體化的詞語。

（二）提早寫作教學

    提早寫作的概念，在國內最早是由祈致賢教授提出的，祈教授認為，學習作文應從低年級開始，在一年級第一學期學生學會注音符號後，就把他們能說、想說的話用國字完整的寫下來，會寫國字就寫國字，不會寫國字就用注音符號代替（祈致賢，1964）。祈教授不但提出此一概念，更以行動來驗證之。於是他在四十九學年度第一學期政大附設實驗學校開始招收一年級學生時，將「提早寫作」的構想正式著手進行實驗教學。學童在一年級第一學期學會了注音符號之後，就開始寫日記，碰到不會寫的國字可以用注音符號來代替。由學童的反應及成果顯示，實驗結果十分良好，後來更由國語日報出資，協助出版了《李愛梅的日記》，這就是在此一實驗教學中，由李愛梅小朋友從民國四十九年十一月到民國五十年七月的休業典禮之日止所寫的作品，這本《李愛梅的日記》的出版，證實了提早寫作教學確實存在其可行性以及正面價值。

    國內幾位語文教育學者也曾提出提早寫作教學內涵與方法，如下：

一、陳弘昌（1999）《國小語文科教學研究》中指出：

    提早寫作指的是，一年級第一學期學生學會注音符號後，就把他們能說想說的話完整的寫出來，會寫國字就寫國字，不會寫國字就用注音符號拼音來代替。二、江惜美（1992）《國小低年級作文教學法論析》中提出：

    現今國小低年級學生在一年級上學期前十週，以學習注音符號為主，後十週即進入國字的教學，頗能符合先語後文的發展歷程。此時「提早寫作」即為「簡易作文」，先透過學生口述，然後寫成一段文字來表達他的想法和看法。這個階段的作文，可不分段，以三百至四百字為適當，教學方法強調具體化、生動化、生活化。一切都為中年級學習作文時，進行審題、辨體、蒐材、擬綱要而做準備，不可等閒視之。

三、杜淑貞（2001）《小學作文教學探究》中指出：

    兒童富有想像力，又有不少天真的創意和想法，只要老師誘導、啟發得法，循序漸進的引導他們，把想說的話，有條理的說出來。能說就能寫，不會寫的國字暫以「注音符號」代替，所謂「以我之手，寫我之口」便是。兒童以文字、注音符號、圖畫，三者穿插運用，來綜合表現他們天真的創意與純潔的想法。此階段的主要特色，是「文章雛型的認識」，與作文基本能力的訓練，先要求兒童組合幾個通順的短句，「先說什麼，再說什麼，後說什麼」（此乃作文結構「三分法」之應用），用以完成文章的基本結構，就算是一篇「短文」之完成。

    依照上述論點，研究者將本研究聽說讀寫訓練的「寫」定義為「經由親身觀察，而能寫出一個完整的句子」，並且將訓練活動設計為「每日完成一篇一句話的圖畫日記」，圖畫日記讓學生在注音符號教學中所學得的符號產生意義，在實際運用中，借符號和圖畫的互動以呈現學生的意念、想法，使符號不單純只是抽象符號，而在運用中產生具體的意義。學生需用一句話寫下每日發生在周遭的一件事，希望學生藉著記錄自己所見、所聞、所想，使其運用的書寫符號與學生本身發生關連，書寫將能成為一件既有趣又有意義的事了！

    本研究目的主要是希望藉著聽說讀寫訓練，助學生累積寫作時應具備的觀察、想像、運用詞彙、連貫語句等能力，此等能力是需要長期累積的，尤其是「寫」的能力，一年級階段為將口頭語言轉換為書面語言的過渡時期，如同學習第二外國語言般，更需要持久不間斷的練習。研究者認為學生若能經此訓練，每日以寫句做為寫作的練習前哨，時間一久，學生將能寫出二句、三句、四句，甚至一篇言之有序的短文。

参、聽說讀寫活動設計

    基於以上對於聽說讀寫教學內涵與教學方法得探討，研究者針對一年級各項語文能力，設計適合其發展階段知訓練活動，如下（表五）。研究者將利用早自修時段或安排回家作業，施行各項學習活動，如：「晨讀十分鐘」與「班書親子共讀」皆屬「讀」的能力訓練；老師說故事、小朋友說故事、看圖說話則同為「聽、說」的能力訓練；「圖畫日記」、「圖畫日記發表」二者為「聽、說、讀、寫」的能力訓練等，部分活動同時具有兩種以上能力的教學目標。

表五  一年級聽說讀寫活動設計

研究者整理

肆、結語

寫作是語文能力的綜合展現。語文的學習應是整體的，教師應在共同參與的活動中，發展互為主觀的師生互動關係，透過教學對話，將聽說讀寫的教學概念化，在各項教學活動中，與兒童先前經驗的日常概念相結合，讓學習發生意義（陳美如，2000）。就Vygotsky的認知發展觀點可知，兒童的語言是其與環境相互作用，與人們語言交流的鷹架中，逐漸發展起來的。語文的學習不應只是無意義的抄寫、學生字、新詞、造句等與日常生活經驗分離的學習，因此，教師應當設計適當的聽、說、讀、寫課程，給予學生完整的語文學習環境，有了基礎語文能力訓練的學習前奏，寫作將只是學童欲進行書寫表達時，自然而然的能力展現。

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